مسؤولية المدرس في فشل المنظومة التربوية، بين الواقع والتضليل

خالد أوعبو

 

يعتبر خروج رأس هرم النظام التربوي في شخص الوزير ليرمي بسهام الاتهام إلى عنصر واحد من عناصر هذا النظام (رجل التعليم) وتحميله المسؤولية في فشل المنظومة التربوية فيه عدة خلال منهجية وضعف في الرؤية أبسط لها على الشكل التالي:

النظام التربوي عبارة عن مجموعة من العناصر والعلاقات التي تستمد مكوناتها من النظم السياسية والاقتصادية والسوسيوثقافية وغيرها، والتي تهدف إلى بلورة غايات التربية بغية تزويد المجتمع بمجموعة من الكفاءات التي ستتولى قيادة دفة البلاد نحو الرقي والازدهار. ويتكون النظام التربوي من:

1 - مدخلات تربوية تتجلى في المناهج التربوية والمقاربات المختلفة في عملية التدريس والمفاهيم، وتكون هذه المدخلات مرتبطة بالفلسفة التربوية والسياسات المعدة سلفا والتي تعكس التوجهات الأساسية للنظام التربوي القائم، كما تضم التشريعات القانونية المنظمة لضبط السير الحسن لهذا النظام. إضافة إلى الموارد البشرية والمادية.

1 - العمليات: وهي مجموعة التفاعلات المختلفة بين عناصر النظام التربوي. تهدف هذه العمليات إلى تحويل المدخلات إلى نتائج تخدم أهداف النظام وغاياته.

3 - المخرجات: وهي عبارة عن النتائج المرجوة التي يتطلع النظام التربوي إلى تحقيقها.

والنظام التربوي يحتاج لضمان سيره العادي أجهزة إدارية تعتبر الخيط الناظم لجميع عناصره.

وتشكل هذه العناصر جميعا نسقا متكاملا وكلا واحدا، تتكامل فيه الأدوار، وتتوزع المسؤوليات، ويسمو فيه الانسجام والترابط وروح العمل الجماعي والكفاءة والإتقان.

والنظام التربوي شبيه إلى حد التطابق بالنظام الاقتصادي، على أساس أن وزارة التعليم شبيهة بمؤسسة اقتصادية كبيرة، لها مقر مركزي في العاصمة يترأسها مدير عام في شخص الوزير، لها عدة فروع جهوية تتمثل في الأكاديميات، وملحقات إقليمية تتمثل في النيابات. هدفها إخراج منتوج ذي جودة عالية يرضي المستهلك. هذه

المؤسسة تستثمر في العنصر البشري، لإنتاج أجيال من الكفاءات القادرة على السير بهذه البلاد في طريق الركب الحضاري الإنساني.

لنتصور مثلا لو لم يتم تسويق منتوج معين بالشكل المرغوب فيه، فهل سيخرج المدير العام للمؤسسة الاقتصادية إلى الإعلام ليؤكد أن عدم موافقة المنتوج لانتظارات وتطلعات المستهلك أو عدم موافقته لمعايير الجودة سببه العامل أو الجهاز الإداري أو أي عنصر من عناصر النظام الاقتصادي للمؤسسة؟ أؤكد أنه لن يفعل ذلك، بل سيشكل لجنة للبحث عن مواطن الخلل دون تشهير أو اتهام، لأن فيه إضرار بالمؤسسة ككل وبسمعتها.

من نقط التقاطع بين النظامين الاقتصادي والتعليمي ، رهان تحقيق الجودة. والجودة هنا مرتبطة بجميع عناصر النظام التربوي، من المدخلات مرورا بالسيرورات إلى المخرجات، بما في ذلك المؤسسات من مركزية وجهوية وإقليمية، دون إغفال العنصر البشري. فإذا كانت مسؤولية فشل التعليم ببلادنا سببه رجل التعليم فهذا يعني بطريق اللزوم أن الجودة حاصلة في جميع عناصر النظام التربوي ما عدا في العنصر البشري بل إنها غير حاصلة فقط في شخص المدرس. وهذا يطرح سؤالا عريضا، هل حقا تحقق رهان الجودة في جميع مكونات نظامنا التعليمي؟ سؤال لا يحتاج كبير تفكير للإجابة عنه.

أما بخصوص الجودة في الممارسة البيداغوجية فتتأسس كما جاء في المادة 133 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين على : "تكوين أساسي متين، وتكوين مستمر فعال ومستديم، ووسائل بيداغوجية ملائمة، والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي".

فلا يمكن أن نضمن تكوينا رفيعا في مدة لا تتجاوز السنة الواحدة، والتكوين المستمر مجمد منذ خمس سنوات، أما العدة البيداغوجية فتكاد تكون منعدمة في جل مدارسنا، أما تقويم الأداء البيداغوجي فلا أدري ما المقصود به ، إن كان يقصد به تقويم عمل الأساتذة فالتقويم المسند إلى الإدارة التربوية يتم بشكل آلي دون مراقبة الأداء البيداغوجي. فبالله عليكم كيف يمكن بذلك ضمان جودة في مدارسنا؟

إن خروج الوزير بتصريحات من قبيل: "المدرسون اﻷكفاء عملة نادرة إن لم نقل مفقودة "، و"المدرسة العمومية فاشلة، وآلاف الأساتذة تكوينهم ضعيف، وعدد قليل منهم تلقوا تكوينا، وعدد أقل من المعلمين مبدعين"، لها عدة دلالات:

- ضعف في الرؤية: لو صحيح أن سبب فشل التعليم هو عدم كفاءة المدرس فهذا نتاج منطقي لعدم جودة التكوين الأساسي، ولتوقف التكوين المستمر. فالسبب إذن ينحصر في الوزارة المكلفة وليس في شخص الأستاذ.

- إن هذه التصريحات تؤكد على أن عناصر النظام التربوي عبارة عن جزر متناثرة بل ومتنافرة، الكل يحاول التنصل من المسؤولية من خلال اتهام الآخر.

- إن القول بوجود بعض المدرسين يملكون إبداعا، فالوزارة إذن تنتظر إبداعات المدرس للنهوض بالتعليم، ولا تبني خططا محكمة التنظيم للنهوض بالمدرسة العمومية.

- إن هذه التصريحات فيها من التيئيس ما يتضاد مع ما جاء في الخطاب الملكي الأخير الذي أشاد من خلاله بمجهودات رجال التعليم.

لا يسعني إلا أن أعترف وأقول:

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن فشل التعليم في المغرب.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن تحديد السياسات التربوية للبلاد.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن فشل تنزيل مقتضيات الميثاق.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن تدني جودة البرامج.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن عدم وجود وسائل تعليمية.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن ضعف جودة الكتاب المدرسي.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن الاكتظاظ والأقسام المشتركة.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن فشل تنزيل البرنامج الاستعجالي.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن فشل بيداغوجيا الإدماج.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن توقف تكوين المفتشين.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن تجميد تكوين المدرسين للسنة الخامسة على التوالي.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو المسؤول عن ضخ عشرات الآلاف من الأساتذة في المنظومة دون تكوين.

نعم سيدي الوزير فالمدرس هو السبب

وفي الأخير إن كنتم سيدي الوزير تستمعون إلى الأصوات الجادة، فإليكم مقترحات عملية إجرائية لإصلاح التعليم المدرسي:

1 – الإدماج الفعلي للتعليم الأولي بالمدرسة الابتدائية، باعتباره إحدى الرافعات الأساسية لإرساء تكافؤ الفرص، خاصة بالعالم القروي ، عبر إلزام الإدارة التربوية ومفتشي المقاطعات بالبحث عن شراكات حقيقية مع جمعيات تنشط في المجال.

2 – عدم اعتماد التقويم البيداغوجي إلا عند السنة الخامسة ابتدائي، لأن التقويم في هذه المرحلة يكرس الإقصاء بدل تطوير الأداء، مما ينتج عنه التكرار والرسوب والانقطاع.

3 – تدرج كل مدرس مع تلاميذه طيلة سنوات السلك التربوي، فمدرس الابتدائي على سبيل المثال يدرس المستوى الأول ثم يتدرج معه إلى غاية المستوى السادس. نفس الشيء بالنسبة للثانوي الإعدادي، فمدرس المادة يرتقي مع نفس الأفواج طيلة سنوات السلك. فتصبح بالتالي مجموعة القسم كالأسرة الواحدة، فيسهل التعاون والتكافل فيما بينها، كما أن المدرس سيتمكن من معرفة الحاجيات الحقيقة لكل تلميذ على حدة (نفسية ، معرفية ...). كما أن هذا التنظيم سيصبح آلية حقيقة لتقويم عمل الأستاذ وترسيخ مبدأ المسؤولية في المهام التي يقوم بها.

4 – تفعيل مهام خلية اليقظة التربوية، من خلال تكوين مجموعة من الأساتذة على صعيد كل مؤسسة تكوينا متينا، خاصة في مجال الدعم البيداغوجي والنفسي، وتخصيص تعويضات للمهام الإضافية التي يقومون بها.

5 – تكوين أساسي متين يمتد سنتين ويختتم بتقديم بحث على شكل مشروع تربوي.

6 – توفير حد أدنى من الوسائل الديداكتيكية كل سنة على صعيد كل مؤسسة تربوية، خاصة بالنسبة للسنوات الأربع الأولى.

7 – عدم العمل لا بمنطق الدروس ولا بمنطق الوحدات، بل بمنطق الكفايات. من خلال التعاقد مع الأساتذة على تحقيق كفايات محددة في نهاية السلك، بناء على الفقرة الثالثة أعلاه.